Paradoxe de l'égalité des sexes

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Le paradoxe de l'égalité des sexes est une théorie controversée[1] selon laquelle il y aurait des différences plus grandes dans les choix d'études mathématiques et scientifiques entre les garçons et les filles dans les pays les plus progressistes en matière d'égalité entre les sexes, par comparaison à des pays moins progressistes. Nombre de discussions dans les médias sur ce sujet remontent à la publication d'une étude de Gijsbert Stoet et David C. Geary (en)[2],[3],[4],[5],[6],[7],[8],[9], bien que le débat soit plus ancien dans les pays scandinaves. Cette étude s'est penchée sur le déséquilibre entre les sexes dans quatre domaines d'études, les sciences, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques (STEM) en fonction des pays. Elle a mis en avant que la proportion de femmes se disant désireuses de poursuivre des études en STEM est plus faible dans les pays ou l'égalité des sexes est promue socialement que dans les pays de culture machiste.

Dans le monde académique, l'étude de Stoet et Geary a fait l'objet de critiques diverses, dont des accusations de falsifications de chiffres, conduisant ses auteurs à publier des correctifs et explications sur les chiffres réellement employés[10], sans faire taire les critiques sur le fond[11],[12].

Le paradoxe[modifier | modifier le code]

La littérature scientifique consacrée au paradoxe de l’égalité des sexes part du constat que la sous-représentation des femmes dans les domaines à forte intensité mathématique est restée constante ou a même augmenté dans la plupart des pays développés au cours des deux dernières décennies[13],[14]. Cette sous-représentation apparaît en outre plus prononcée dans les pays plus développés[15],[16],[2] et dans les pays où l'égalité des sexes est plus grande en termes d'opportunités et de droits économiques et politiques[13],[2]. C’est ce phénomène qui a été appelé le « paradoxe de l'égalité des sexes »[2].

Le paradoxe de l'égalité des sexes est donc la théorie qui veut que les pays les plus égalitaires sur le plan du genre sont ceux où moins de femmes décident de se diriger vers une carrière en Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques (STIM) alors qu'on trouve plus de femmes qui embrassent ces carrières dans des pays moins égalitaires[17],[18]. Ce paradoxe est souvent relié à une étude de Gijsbert Stoet et David Geary de 2018 portant sur les données PISA mais le débat sur cette question ou sur des sujets proches existait avant cela[19],[20].

Chronologie[modifier | modifier le code]

Etude internationale sur les différences de genre en mathématiques (2010)[modifier | modifier le code]

Une première étude largement citée a été publiée en 2010 ; elle porte sur les différences entre les garçons et les filles dans les rapports aux mathématiques dans 69 pays. Les auteurs constatent qu'il n'y a globalement pas de différence liée au genre concernant les aptitudes mathématiques[21]. Par contre, l'étude note des différences significatives dans l'attirance et les affects liés aux mathématiques : les garçons se sentent plus attirés par ces matières que les filles, et l'ampleur de ces différences varie significativement de pays à pays. Les chercheuses ont voulu identifier les caractéristiques des pays qui ont une influence sur ces différences. À partir des données dont elles disposent, elles retiennent comme fortement corrélées : l'égalité dans l'accès à l'éducation, la proportion de femmes au parlement et le taux de femmes dans les carrières de recherche. Les chercheuses notent que l'égalité de genre est difficile à approcher en tant que concept univoque. Elles recommandent de plutôt conceptualiser séparément ses différentes composantes, comme l'égalité de genre en matière d'accès à l'éducation et l'égalité de genre en politique, qui ne seraient pas fortement corrélées, plutôt que les indicateurs composites[22].

Étude princeps sur le paradoxe de l'égalité des sexes (2018)[modifier | modifier le code]

L'étude[modifier | modifier le code]

La mention la plus citée du paradoxe de l'égalité des sexes semble être une étude publiée en 2018 par Stoet et Geary[23],[24].

L'étude a analysé les résultats de l'enquête PISA de 2015 (472 242 dans 67 pays et régions) qui était focalisée cette année-là sur les aptitudes et les attitudes vis-à-vis des sciences et des mathématiques. Ces résultats ont été mis en parallèle avec le niveau d'égalité de genre tel que défini par le Global Gender Gap Index et fait apparaitre une corrélation négative. Le choix de cet indice par les auteurs a été critiqué[12].

Les auteurs suggèrent deux causes possibles liées à ce résultat inattendu. Le premier a trait à la théorie de la valeur des attentes (en) qui suggère que les étudiants déterminent leurs choix en matière d'éducation supérieure en fonction de leurs forces relatives. La théorie de la valeur des attentes est souvent utilisée pour expliquer la différence entre les choix professionnels des hommes et des femmes[réf. nécessaire][25].

Critiques[modifier | modifier le code]

A la suite de premières critiques qui portaient d'une part sur la mention de taux de femmes diplômées différents des chiffres officiels, et d'autre part sur le caractère non significatif des corrélations avec le niveau d'égalité entre hommes et femmes, Stoet et Geary ont publié une réponse expliquant que les écarts venaient du fait qu'ils n'avaient pas comptabilisé les femmes faisant des études dans les sciences de la vie. Si ces parcours avaient été intégrés dans le calcul, les écarts auraient été plus faibles. Pour eux, les débats portent surtout sur la sous-représentation des femmes dans les sciences « inorganiques », telles que l'informatique. Ils expliquent ce choix par une hypothèse de travail selon laquelle le choix des carrières scientifiques relève pour partie d'intérêts innés. Cette hypothèse a été jugée irréaliste par leurs critiques, notamment parce que la part d'inné et d'acquis dans des préférences de ce type est impossible à établir[26],[27].

Les chiffres affichés par Stoet et Geary sur le taux de diplômées ne correspondaient pas aux chiffres publiés par l'Unesco alors qu'ils les mentionnaient comme source[12]. Stoet et Geary firent paraître en 2019 un correctif expliquant qu'ils ne prenaient pas en compte le pourcentage de femmes diplômées en sciences comme ils l'avaient initialement annoncé, mais un ratio de leur conception visant à mesurer le degré de « propension » des femmes par rapport aux hommes d'un pays donné à obtenir ce diplôme. 12 autres corrections furent apportées[12].

Une autre critique portait sur la pertinence de prendre comme variable explicative l'indice d'inégalité de genre (GGGI), un indice composite contesté, pour conclure à un lien de cause à effet et donc à un « paradoxe »[12].

Études discordantes[modifier | modifier le code]

Une autre étude a mesuré à la fois des stéréotypes de genre implicites plus forts tels que mesurés par l'IAT et des stéréotypes explicites mesurés par un simple questionnaire dans différents pays et a montré une relation inverse avec la représentation des femmes dans la science dans ces pays[28].

D'autres études ont remis en question l'idée selon laquelle l'intérêt déclaré est une bonne mesure de l'intérêt intrinsèque[29],[30],[31]. Par exemple, une étude a révélé que le nombre de femmes dans un domaine prédit les stéréotypes que les gens ont sur ce domaine[28]. À ce sujet, il existe une autre étude qui a mis en évidence une relation entre le sexisme perçu dans un programme menant à un diplôme et l’intérêt exprimé par les filles qui s'y intéressent. D’autres études ont montré qu’il existait un chevauchement important entre les attentes des parents et des enseignants concernant le genre et les STEM et ce que ces enfants expriment. Par exemple, une étude a révélé que les parents étaient moins susceptibles de penser que leurs filles seraient intéressées par les domaines des STEM et que cette conviction était un puissant prédicteur des futures attitudes et capacités en sciences. D'autres études longitudinales ont révélé un effet similaire entre la prédiction de la réussite de sa fille dans les STEM par une mère et les choix de carrière ultérieurs de la fille. Il a été démontré que des analyses similaires des effets de biais chez les enseignants en associant les STEM à des garçons plutôt qu'à des filles prédisaient également un intérêt futur pour les STEM[32].

Etude sur les préférences sexospécifiques et l'égalité des sexes (2018)[modifier | modifier le code]

En 2018, Armin Falk et Johannes Hermle ont examiné des données sur 80 000 personnes dans 76 pays pour découvrir ce qui pourrait influencer les différences de préférences liées au sexe, telles que la volonté de prendre des risques, la patience, l'altruisme, la réciprocité positive et négative[33]. Pour la Fédération Suisse des Psychologues, « De nombreuses explications, dont l'importance des rôles sociaux, peuvent expliquer ce résultat. Si [l']étude soutient plutôt la deuxième hypothèse [dite hypothèse des ressources], les chercheurs restent toutefois prudents et recommandent d'étudier plus en détail cette tendance pour en connaître les véritables causes sous-jacentes »[34],[35].

Leur principale observation est que plus il y a d'égalité des chances pour les femmes, plus les femmes diffèreraient des hommes dans leurs préférences. Ces résultats statistiques pourraient aider à expliquer la conclusion de Stoet et Geary selon laquelle les choix éducatifs des femmes divergent de ceux des hommes dans les pays où l'égalité des sexes est plus grande, car une plus grande égalité des sexes pourrait faire diverger leurs préférences des hommes[36].

Document de réflexion de l'UNESCO (2018)[modifier | modifier le code]

Un document de réflexion de l'UNESCO de 2018 reprend à son compte l'existence du paradoxe décrit par Gijsbert Stoet et David C. Geary, et l'étend au domaine des TIC (Technologie de l'Information et de la communication), relevant que dans les pays à faible niveau d'égalité des genres, comme les pays arabes, le pourcentage de femmes poursuivant des études supérieures en technologie est plus élevé que dans les pays moins inégalitaires. Le document de réflexion complémentaire montre la servilité exprimée par de nombreux assistants numériques ayant l’aspect d’une jeune femme, « illustration flagrante des préjugés sexistes véhiculés par les produits technologiques » [37].

Etude sur le lien entre attitude des parents et choix des sciences et technologies (2019)[modifier | modifier le code]

Dans une étude de 2019 sur l'effet de l'attitude des parents sur les choix éducatifs des enfants, Guo et al. affirment que les études telles que celle de Stoet et Geary en 2018 ont une lacune, celle de ne s'intéresser qu'à l'égalité de genre au niveau de pays. Ils se penchent ainsi sur l'interaction entre les facteurs nationaux ou « macrosociaux », comme l'égalité de genre et le développement économique, et les phénomènes familiaux, qui sont microsociaux. Leur analyse statistique indique un effet du rôle de modèle parental plus fort dans des pays plus socio-économiquement développés, où il y a également une plus forte égalité de genre. Ils soulignent en particulier l'effet de la mère : quand celle-ci fait carrière dans les sciences et technologies, cela pousserait plus la fille à faire carrière dans ce domaine que dans le cas du père, et plus fortement dans les pays plus riches, qui connaissent une plus grande égalité des sexes. Un élément d'explication possible, selon les auteurs, serait que les économies des pays en développement, recherchant la croissance, sont plus tournés vers le développement de l'industrie, tandis qu'une plus grande prospérité tend à favoriser le secteur des services. Dans ce dernier, la main-d’œuvre serait avant tout féminine parce que cela est plus en adéquation avec les stéréotypes traditionnels des rôles de genre, et ce phénomène serait favorisé dans les pays plus développés en raison d'un plus grand rôle du modèle parental[38],[39].

Etude sur les stéréotypes de genre comme origine du paradoxe de l'égalité des sexes (2020)[modifier | modifier le code]

En 2020, les travaux de Thomas Breda, Elyès Jouini, Clotilde Napp et Georgia Thebault, étudiant le « soit-disant paradoxe de l'égalité entre les sexes » confirment que les écarts entre garçons et filles en termes d'intentions de poursuite d'études mathématiques sont positivement corrélés aux mesures de développement ou d'égalité. Mais ils montrent également et surtout que les stéréotypes d'association entre hommes et mathématiques (mesurés par un indice qu'ils construisent, le GMS) sont à la fois positivement corrélés aux mesures de développement et d'égalité et positivement corrélés aux écarts en termes d’intentions de poursuivre en mathématiques. De plus, les effets du développement ou des inégalités sur les intentions, sont systématiquement inférieurs à l’impact des stéréotypes. Notamment l'idée que « Les maths ce n'est pas pour les filles », est un stéréotype plus répandu dans les pays développés et égalitaires que dans les autres et lorsque GMS est inclus comme contrôle, toutes les relations entre le développement ou l'égalité et les écarts d’intentions disparaissent. En revanche, l'association entre le GMS et les écarts d’intentions est pratiquement inchangé lorsqu'une mesure du développement ou de l'égalité est incluse comme contrôle[40].

Selon Thomas Breda, Elyès Jouini, Clotilde Napp et Georgia Thebault, les pays plus égalitaires et économiquement plus développés ont également développé des valeurs plus émancipatrices, individualistes et progressistes qui accordent beaucoup d'importance à la réalisation de soi et à l'expression de soi. Pour s'exprimer, les individus de ces pays doivent en quelque sorte se définir et pourraient alors se rabattre sur des identités de groupe et notamment de genre. Les normes de genre donnent alors aux individus un contexte, un cadre auquel ils peuvent s’identifier[40].

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. ↑ Marco Balducci, « Linking gender differences with gender equality: A systematic-narrative literature review of basic skills and personality », Frontiers in Psychology, vol. 14,‎ (ISSN 1664-1078, PMID 36874846, PMCID PMC9978710, DOI 10.3389/fpsyg.2023.1105234, lire en ligne, consulté le )
  2. ↑ a b c et d (en) Gijsbert Stoet et David C. Geary, « The gender equality paradox in STEM education » (prépublication), Psychological Science,‎ (lire en ligne [PDF])
  3. ↑ (en-US) Gijsbert Stoet et David C. Geary, « The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education » (accès limité, résumé disponible), Psychological Science, vol. 29, no 4,‎ , p. 581–593 (ISSN 0956-7976 et 1467-9280, DOI 10.1177/0956797617741719, lire en ligne, consulté le )
  4. ↑ Tarek Mostafa, Organisation de coopération et de développement économiques, « Pourquoi les filles ne sont-elles pas plus nombreuses à choisir une carrière scientifique ? », PISA à la loupe,‎ (DOI https://doi.org/10.1787/7870e927-fr, lire en ligne, consulté le )
  5. ↑ « Plus un pays est développé, moins les femmes font d’études scientifiques », sur Le Figaro Etudiant, (consulté le )
  6. ↑ Emily Willingham, « Femmes/hommes : quand l’égalité creuse les différences », Cerveau et Psycho, (consulté le )
  7. ↑ Claire Levenson, « Plus un pays est égalitaire, moins les femmes s'orientent vers des études scientifiques », sur Slate, (consulté le )
  8. ↑ Yohan Demeure, « Paradoxe de l’égalité de genre : les femmes font moins d’études scientifiques dans les pays égalitaires », sur Sciencepost, (consulté le )
  9. ↑ (en-US) Olga Khazan, « The More Gender Equality, the Fewer Women in STEM », The Atlantic,‎ (lire en ligne, consulté le )
  10. ↑ (en) « Corrigendum: The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education », Psychological Science, vol. 31, no 1,‎ , p. 110–111 (ISSN 0956-7976 et 1467-9280, DOI 10.1177/0956797619892892, lire en ligne, consulté le )
  11. ↑ (en) Stephanie M. Lee, « A Controversial Study Claimed To Explain Why Women Don’t Go Into Science And Tech. It Just Got A 1,113-Word Correction. », sur BuzzFeed,
  12. ↑ a b c d et e (en) Sarah S. Richardson, Meredith W. Reiches, Joe Bruch et Marion Boulicault, « Is There a Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Math (STEM)? Commentary on the Study by Stoet and Geary (2018) », Psychological Science, vol. 31, no 3,‎ , p. 338–341 (ISSN 0956-7976 et 1467-9280, DOI 10.1177/0956797619872762, lire en ligne, consulté le )
  13. ↑ a et b (en) Thomas Breda, Elyès Jouini, Clotilde Napp et Georgia Thebault, « Gender stereotypes can explain the gender-equality paradox », Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 117, no 49,‎ , p. 31063–31069 (ISSN 0027-8424 et 1091-6490, PMID 33229558, PMCID PMC7733804, DOI 10.1073/pnas.2008704117, lire en ligne, consulté le )
  14. ↑ Organisation for Economic Co-operation and Development, Education at a glance, 2011 : OECD indicators., OECD, (ISBN 978-92-64-11705-1 et 92-64-11705-9, OCLC 769188298, lire en ligne)
  15. ↑ Maria Charles et Karen Bradley, « Equal but Separate? A Cross-National Study of Sex Segregation in Higher Education », American Sociological Review, vol. 67, no 4,‎ , p. 573–599 (ISSN 0003-1224, DOI 10.2307/3088946, lire en ligne, consulté le )
  16. ↑ Maria Charles, Occupational ghettos : the worldwide segregation of women and men, Stanford University Press, (ISBN 0-8047-3634-0, 978-0-8047-3634-3 et 978-0-8047-5329-6, OCLC 53376061, lire en ligne)
  17. ↑ « Paradoxe de l’égalité de genre : les femmes font moins d’études scientifiques dans les pays égalitaires », sur Sciencepost, (consulté le )
  18. ↑ Slate.fr, « Plus un pays est égalitaire, moins les femmes s'orientent vers des études scientifiques », sur Slate.fr, (consulté le )
  19. ↑ (en) Inga Minelgaite, Berit Sund et Jelena Stankeviciene, « Understanding the Nordic Gender Diversity Paradox », TalTech Journal of European Studies, vol. 10, no 1,‎ , p. 40–57 (DOI 10.1515/bjes-2020-0003, lire en ligne, consulté le )
  20. ↑ (en) NRK Société norvégienne de radiodiffusion, The Gender Equality Paradox Documentary, Oslo, Norvège, 2010-2011 (lire en ligne)
  21. ↑ (en) Nicole M. Else-Quest, Janet Shibley Hyde et Marcia C. Linn, « Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis. », Psychological Bulletin, vol. 136, no 1,‎ , p. 103–127 (ISSN 1939-1455 et 0033-2909, DOI 10.1037/a0018053, lire en ligne, consulté le ) :

    « gender equity was negatively associated with gender differences in math attitudes and affect in the current study (p.123) »
  22. ↑ (en) Nicole M. Else-Quest, Janet Shibley Hyde et Marcia C. Linn, « Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis. », Psychological Bulletin, vol. 136, no 1,‎ , p. 103–127 (ISSN 1939-1455 et 0033-2909, DOI 10.1037/a0018053, lire en ligne, consulté le ) :

    « Future research on the inherently interdisciplinary topic of societal stratification by gender must address the complexities of measuring gender equity with composite indices. Specific domains of gender equity should be conceptualized as distinct from one another; gender equity in educational access and gender equity in political agency are not highly correlated and do not likely reflect a monolithic construct. Future research on societal gender equity must make precise predictions about the specific domain of genderequity that is theoretically relevant in order to be truly informative. The current study improves upon previous research in this regard. (pp. 124-125) »
  23. ↑ (en) Sarah S. Richardson, Meredith W. Reiches, Joe Bruch et Marion Boulicault, « Is There a Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Math (STEM)? Commentary on the Study by Stoet and Geary (2018) », Psychological Science, vol. 31, no 3,‎ , p. 338–341 (ISSN 0956-7976 et 1467-9280, DOI 10.1177/0956797619872762, lire en ligne, consulté le )
  24. ↑ (en) Gijsbert Stoet et David C. Geary, « The Gender-Equality Paradox Is Part of a Bigger Phenomenon: Reply to Richardson and Colleagues (2020) », Psychological Science, vol. 31, no 3,‎ , p. 342–344 (ISSN 0956-7976 et 1467-9280, DOI 10.1177/0956797620904134, lire en ligne, consulté le )
  25. ↑ (en) J. Petersen et J. S. Hyde, The Role of Gender in Educational Contexts and Outcomes, vol. 47, coll. « Advances in Child Development and Behavior », , 43–76 p. (ISBN 9780124115828, DOI 10.1016/bs.acdb.2014.04.004), « Gender-Related Academic and Occupational Interests and Goals »
  26. ↑ Colleen Flaherty, STEM's Ongoing Sex-Difference Debate 14 février 2020
  27. ↑ Stoet et Geary, Gender-Equality Paradox Is Part of a Bigger Phenomenon: Reply to Richardson and Colleagues (2020) 11 février 2020
  28. ↑ a et b (en) Miller, Eagly et Linn, « Women's Representation in Science Predicts National Gender-Science Stereotypes: Evidence From 66 Nations », Journal of Educational Psychology, vol. 107, no 3,‎ , p. 631–644 (DOI 10.1037/edu0000005, lire en ligne)
  29. ↑ (en) Ganley, George, Cimpian et Makowski, « Gender Equity in College Majors: Looking Beyond the STEM/Non-STEM Dichotomy for Answers Regarding Female Participation », American Educational Research Journal, vol. 55, no 3,‎ , p. 453–487 (ISSN 0002-8312, DOI 10.3102/0002831217740221)
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  37. ↑ Je rougirais si je pouvais voir pages 4 et 76
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  39. ↑ (en) Jiesi Guo, Herbert W Marsh, Philip D Parker et Theresa Dicke, « Countries, parental occupation, and girls' interest in science » (Appendix), The Lancet, vol. 393, no 10171,‎ , e6–e8 (DOI 10.1016/S0140-6736(19)30210-7, lire en ligne, consulté le )
  40. ↑ a et b (en) Thomas Breda, Elyès Jouini, Clotilde Napp et Georgia Thebault, « Gender stereotypes can explain the gender-equality paradox », Proceedings of the National Academy of Sciences,‎ (ISSN 0027-8424 et 1091-6490, PMID 33229558, DOI 10.1073/pnas.2008704117, lire en ligne, consulté le )

Annexes[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • (en) Filip Fors Connolly, Mikael Goossen et Mikael Hjerm, « Does Gender Equality Cause Gender Differences in Values? Reassessing the Gender-Equality-Personality Paradox », Sex Roles, vol. 83, nos 1-2,‎ , p. 101–113 (ISSN 0360-0025 et 1573-2762, DOI 10.1007/s11199-019-01097-x, lire en ligne, consulté le )

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